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# 06 | 25 de Janeiro 2008
 
 
 

António Magalhães
“O sector privado contribuiu para o processo de massificação do sistema de uma forma extraordinária’”

 

Em que medida são comparáveis os sistemas de ensino superior em Portugal e no resto da UE?
Os sistemas europeus de ensino superior tiveram origem, essencialmente, em três modelos, o de Oxbridge, o humboldtiano e o napoleónico, que em diferentes combinações faziam do continente uma Babel de diplomas. ‘Comparabilidade’ e comum ‘legibilidade’ dos graus são conceitos-chave da Declaração de Bolonha. De facto, este desígnio político surgiu no final dos anos 1990, porque dificilmente os modelos de formação superior europeus existentes poderiam fornecer credenciais que, com clareza, permitissem aos cidadãos europeus circular enquanto trabalhadores.
Em termos de participação no sistema de ensino superior, a comparação mostra que grande parte dos sistemas europeus, pelo menos os da UE, apresentam taxas de participação no ensino superior (ES) entre os 20 e os 40% do grupo de idade relevante (18-24 anos). Portugal, embora tenha partido com algum atraso, apresenta actualmente taxas de participação próximas da dos seus parceiros europeus mais desenvolvidos. Porém, a comparação dos números não deve velar que, embora massificado, o ES português não está, em termos qualitativos, consolidado.   

A que se deve a emergência do ensino superior privado?
Em Abril de 1974 apenas 7,7% do grupo de idade relevante frequentava o ES. O acesso era claramente marcado pela classe social. O 25 de Abril veio alterar significativamente a situação: a participação passou de cerca de 57.000 estudantes, em 1974-75, para 72.000, em 1975-76 (um crescimento de cerca de 26%).
Muitas instituições e faculdades não tinham nem os recursos, nem a capacidade para acolher esta ‘invasão’ de estudantes. Em 1976, foi instituída a política do numerus clausus, primeiro para os cursos de medicina, depois para veterinária e, finalmente, para a generalidade dos cursos. Esta política de regulação rígida do acesso teve também o beneplácito e o conselho do Banco Mundial e do FMI.
É neste contexto de forte procura e de posicionamentos ideológicos (não esquecer que muitos dos fundadores das primeiras universidades privadas – nomeadamente a Universidade Livre – foram objecto de processos de ‘saneamento’ nas universidades públicas nos anos quentes da Revolução) que surgem as instituições de ensino superior (IES) privadas. O sector privado contribuiu para o processo de massificação do sistema de uma forma extraordinária. A participação no ES aumentou desde menos de 120.000 estudantes, em 1986/87, para cerca de 340 000, em 1997/98, e para quase 400. 000 em 2002/03.

A diversidade da oferta no sistema de ensino superior português é saudável ou nefasta?
A diversidade da oferta é um importante recurso para a gestão do sistema de ES e das IES para responderem, por um lado, aos cada vez mais diferenciados anseios daqueles que os procuram e, por outro, ao cada vez mais multifacetado contexto em que as nossas sociedades e economias evoluem. A diversidade e a diversificação são saudáveis, a gestão que delas fazem o sistema e as IES é que pode ser nefasta. Em meados dos anos 1990, quando a procura do ES atingiu o seu máximo, as universidades públicas disponibilizavam uma relativamente equilibrada oferta de cursos, não havendo nenhuma área em que houvesse uma excessiva concentração de estudantes (a área com mais estudantes representava menos de 25% do total). No caso das universidades privadas, houve uma grande concentração na área de ciências sociais, comércio e direito, (65.5% do total), representando todas as outras áreas menos de 10%. Os politécnicos privados, por seu turno, concentraram a sua oferta na área da Educação/Formação de professores (35.7%) e Gestão e Administração (35.6%), sendo a terceira área Saúde e Protecção Social (essencialmente enfermagem), que representava apenas 9.8%.
A investigação tem mostrado que, em situação de escassez e/ou de competição por recursos as instituições perseguem mais o ‘bem próprio’ do que o ‘bem comum’. Assim, em contextos de competição por alunos, a tendência das IES, públicas ou privadas, é a de mimetizarem os casos de sucesso e não para se pensarem como diferença institucional e de diversidade de oferta.

A empresarialização do ensino superior deve ser dependente das leis do mercado?
A acusação que tem vindo a ser endereçada às universidades é a de que não são suficientemente adaptáveis às mudanças operadas nos contextos social e económico e que não se têm governado de uma forma eficiente e eficaz. Esta acusação, que se estende a todo o sector público tradicional, é agora integrada num plano político de reforma. Com um jargão vindo do mundo dos negócios, as universidades, enquanto instituições, são reconfiguradas como sistemas organizacionais identificados por ‘mission statements’, legitimados socialmente pela ‘prestação de contas’ e por formas assumidas como sendo mais eficientes de governo interno. Esta reconfiguração da instituição universitária já se iniciou nas décadas anteriores em alguns outros países europeus, mas ainda não são claras as consequências sociais, económicas e culturais do seu desenvolvimento. Da competitividade entre universidades espera-se a ‘sobrevivência’ e a prosperidade das melhores que, assim, maximizariam o ‘bem comum’. Porém, como já disse na resposta anterior, quando lançadas em contexto de competição por bens e/ou por estudantes as IES, independentemente da sua natureza pública ou privada, parecem procurar o ‘bem próprio’ em detrimento do ‘bem comum’.                

Quais os desafios políticos e pedagógicos da massificação do ensino superior?
O ES foi matricialmente concebido para uma pequena parte da população. O modelo de Oxbridge, eventualmente o mais elitista dos modelos europeus de ES, destinava-se à educação de gentlemen, o mesmo é dizer a classe dirigente. O modelo do conhecimento, humboldtiano, fundado na procura do conhecimento fosse onde fosse que essa demanda conduzisse, vingou sobretudo na Alemanha e era fundado na ‘liberdade de ensinar e de aprender’. O modelo napoleónico, fundado no elitismo de algumas Grandes Écoles, elegeu costuma ser caracterizado como um modelo profissional. Em Portugal, a partir de 1910, numa peculiar mistura de homogeneidade napoleónica e de declarações de intenção mais ou menos humboldtianas (entretanto interrompidas pelo provincianismo salazarista-marcelista), a ‘torre de marfim’ resistiu à massificação até Abril de 1974.
O problema da massificação, sendo um problema de recursos, é também um problema político de fundo: como garantir educação superior a milhares e milhares de estudantes quando o sistema, as instituições e o próprio conceito de educação foram desenhados e concebidos para um pequeno número? As opções para lidar com o ensino superior de massas são, pois, políticas: estratificar o sistema, com escolas a fornecer serviço básico de educação à grande maioria e, outras, as de excelência, a um pequeno número? Dividir o sistema em educação superior vocacional e educação superior visando a investigação? Criar IES essencialmente de investigação e outras essencialmente de ensino?           

Como deve ser defendida a autonomia institucional das Universidades?
Um conhecido investigador do ES, M. Trow, dizia que a relação deste com o Estado e com a sociedade deixou de se basear na confiança para se passar a ser fundada na ‘prestação de contas’. A pressão para as IES serem social e economicamente relevantes é hoje o argumento da sua própria legitimidade enquanto instituições. Curiosamente, o discurso político que veicula este argumento usa-no para defender a autonomia institucional, acreditando que quanto mais autónoma for uma instituição na escolha estratégica dos seus objectivos e na sua governação mais eficiente será enquanto organização e mais relevante será para a economia e para a sociedade.
Se a liberdade académica era da ordem do individual e directamente garantida pelo Estado a autonomia institucional é da ordem da organização e do potencial desta para interagir com o seu ‘meio-ambiente’. Ao Estado passa a competir a avaliação da performance da instituição, a esta a avaliação dos académicos. Assim, penso que a pergunta devia, antes, ser ‘como deve ser defendida a liberdade académica em contexto de autonomia institucional?’  

Biografia
Investigador do CIPES (Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior)
Áreas de investigação:
As estruturas de gestão e de governo das instituições de ensino superior da União Europeia e da África do Sul.
Projecto Alpha: estudos comparativos dos sistemas de ensino superior europeus e sul americanos.
Projecto TSER-Heine: políticas governamentais e programas para o fortalecimento da relação entre as instituições do ensino superior e a economia.
Diversidade e diversificação no ensino superior.
A emergência e os efeitos do ‘managerialismo’ no ensino superior.
A reconfiguração do conceito de ensino superior.
Professor Associado da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto

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